پیشرفت تحصیلی یکی از اصلی ترین اهداف عینی آموزش و پرورش در کشور های مختلف جهان است. عوامل متعددی در پیشرفت تحصیلی یک دانش آموز موثر هستند. اما از قوی ترین فاکتور های پیش بینی کننده موفقیت تحصیلی در مدرسه، هوش ، مهارت های زبانی و حافظه می باشند( ترن وپیج[1]،2009). حافظه بر اساس تعریف کینان و بتجمان (2006 ) به توانایی فرد برای به خاطر آوردن اطلاعاتی درباره تجارب قبلی اطلاق می گردد و شامل فرایندهای کسب، ضبط یا رمزگردانی اطلاعات، اندوزش و در نهایت بازیابی اطلاعات می شود. حافظه ساختار و سطوح متفاوتی دارد و به انواع مختلفی تقسیم بندی شده است .ویلیام جیمز[2](1880،به نقل از آندراد و می[3]، 2004) دو نوع حافظه را توصیف کردند : حافظه اولیه، برای وقایعی که به تازگی اتفاق افتاده اند و حافظه ثانویه، برای وقایعی که در گذشته رخ داده اند.بنابراین حافظه اولیه وحافظه ثانویه به ترتیب به حافظه کاری و حافظه بلندمدت اشاره می کند. حافظه بلندمدت به حافظه رویدادی ـ حافظه برای وقایع یا رخدادهای خاص که فرد تجربه کرده است ـ و حافظه معنایی ـ حافظه برای اطلاعات یا وقایع کلی ـ قابل تقسیم است. حافظه معنایی شامل دانش فرد از معانی کلمات است و بنابراین یک پایه اساسی زبان به حساب می آید.
با این حال در دهه های 50 و60 میلادی مدل های اثرگذار بسیاری براساس تمایز ویلیام جیمز، بین حافظه کاری موقت و حافظه بلندمدت پایدار ارائه گردید. یکی از این مدلها، مدل اتکینسون و شفرین است (شکل 1). آنها یک ساختار سه وجهی از حافظه مطرح کردند. اطلاعات ورودی از محیط به طور کاملا ناپایداری در ثبت کننده های حسی ذخیره می گردند. به عبارت دیگر، پردازش اطلاعات زمانی آغازمی گردد که یک محرک به عنوان درون داد(مثل دیداری یا شنیداری) برروی یک یا چند حس اثر بگذارد. گیرنده حسی مناسب درون داد موردنظر را دریافت می کند و آن را به طورموقت در شکل حسی خود نگه می دارد. گیرنده حسی اطلاعات را به حافظه کاری ([4]STM) انتقال می دهد. STM یک حافظه کاری و آگاه است وبه آنچه که فرد از آن دریک لحظه آگاه است اشاره می کند(گترکول،آلووی ،ویلیس وآدامز[5]؛2006).
شکل 1 - مدل سه وجهی مخازن حافظه در دهه 1960.اقتباس از(آندراد و می،2004).
نظریه حافظه کاری یک نظریه جدید است و از مفهوم پردازی های پیشین حافظه کوتاه مدت متفاوت است. حافظه کاری یکی از بخشهای مهم حافظة انسانی است که وظیفه اندوزش و پردازش موقتی اطلاعات، برای انجام یک رشته از تکالیف پیچیده شناختی، نظیر فهمیدن، استدلال کردن و یادگیری را بر عهده دارد و به دستکاری فعال و استفاده از اطلاعات تاکید دارد تا فقط ذخیره سازی و اندوزش آنها. هر تکلیف یا آزمونی که حافظه کاری یک فرد را اندازه گیری می کند باید از او بخواهد که بطور همزمان دو کاررا انجام دهد:الف) نگهداری مقدار محدودی از اطلاعات در یک دوره زمانی بسیار کوتاه و ب)، انجام یک عملیات ذهنی برای کامل کردن تکلیف(رایدینگ، گریملی،دهرایی و بانر[6]، 2008) به طور خلاصه هز چند مدل بدلی و هیچ از حافظه کاری نشان دهنده رشد و توسعه الگوهای های قبلی حافظه کاری ومدل های برودبنت و اتکینسون و شفرین (1968) است (ساموئلستون و براتن[7]،2005)؛ با ابن حال از دو جهت با آنها متفاوت می باشد. اول اینکه، این مدل ذخیره واحد را کنار گذاشته و به جای آن از یک نظام چند مولفه ای استفاده می کند. دوم اینکه کارکرد چنین نظامی بر شناخت پیچیده و نه حافظه به تنهایی تاکید می کند (گترکول[8] و همکاران، 2006 (. بدلی ( 2000) بعد از ارائه الگوی اولیه حافظه کاری که شامل( حلقه واج شناختی، لوح دیداری – فضایی و مرکز کنترل اجرایی ) بود الگوی تجدید نظر شده ای از حافظه کاری را پیشنهاد دادند(شکل 2) که علاوه بر سه مولفه الگوی فوق( انباره رویدادی [9]) را نیزدر بر می گیرد.مفاهیم فوق به شرح ذیل تعریف و توصیف شده اند.
حلقه واج شناختی
حلقه واج شناختی یا حلقة آوا شناختی ، به ذخیرة کوتاه مدت ونگهداری موقت اطلاعات کلامی یا اطلاعات وابسته به گفتار و اصوات زبان می پردازد. بنا به نظر بدلی (2001،2000،1996،1986،به نقل از میر و همکاران،2010) حلقه واج شناختی خود از دو جزء تشکیل شده است: الف) خزانه آوایی که اطلاعات وابسته به گفتار و اطلاعات شنیداری و رمزهای صوتی را به طور موقتی (برای چند ثانیه) در خود نگاه می دارد که چند ثانیه بعد رو به زوال می گذارند ، ب) حلقه تولید و کنترل آوایی که وظیفه نگهداری، کنترل، تکرار و مرور بازنمایی های ذهنی را بر عهده دارد.
صفحه ثبت اطلاعات دیداری ـ فضایی
نظام دیگری که بدلی و هیچ ( 1974) آنرا توصیف کردند، صفحه ثبت اطلاعات دیداری ـ فضایی است. بدلی و هیچ ( 1974؛به نقل از پاسالونگی و شیده[10]،2006 ) معتقد بودند این بخش از حافظة کاری دیداری ـ فضایی، اطلاعات را در طول دوره های کوتاه و موقت زمانی در خود ذخیره کرده و امکان دستکاری و پردازش این اطلاعات را به طور همزمان فراهم می آورد.صفحة بینایی فضایی به دو زیر مجموعة تقسیم می شود: نهانگاه دیداری[11] که مسئول ذخیره سازی منفعلانه اطلاعات است و ثبت کنندة درونی[12] که زنجیره و توالی حرکات را در خود نگهدار می کند(موزوکو و همکاران، 2010).
مجری مرکزی
مجری مرکزی یک نظام توجهی و هشیار است که وظیفه کنترل، نظارت و هماهنگی ورودی و خروجی اطلاعات ، در رابطه بادو زیر نظام دیگر، یعنی حلقه واج شناختی و صفحه ثبت اطلاعات دیداری ـ فضایی را بر عهده دارد. مجری مرکزی به عنوان یک مکانیسم شناختی کاری، وظایف دیگری نیز نظیر نظم دهی به اطلاعاتی که وارد حافظه کاری می شوند و بازیابی اطلاعات از حافظه درازمدت را نیز انجام می دهد ( موزوکو و همکاران، 2010).
انباره رویدادی
انباره رویدادی یک خرده نظام با ظرفیت محدود حافظه کاری است که اطلاعات چند وجهی را ذخیره می کند و به صورت یک میانجی گر بین حافظه کاری و حافظه بلند مدت عمل می کند. این خرده نظام تبیین می کند که چگونه اطلاعات ذخیره شده در صفحه ثبت اطلاعات دیداری ـ فضایی و حلقه واج شناختی یکپارچه شده و با اطلاعات حافظه بلندمدت ترکیب می شوند (آلووی و آلووی[13]، 2010).
هوش و حافظه
با این حال یکی از مفاهیم بسیار نزدیک به حافظه که بعضی انها را با هم یکسان دانسته اند مفهوم هوش است. هوش یکی از جذاب ترین و پر اهمیت ترین موضوعاتی است که کنجکاوی جامعه ی نوین بشری را برانگیخته است. این مفهوم تقریبا به وسیله افراد متخصص و هم توسط افراد معمولی به کَرات به کار می رود. بطوربکه در بسیاری از موارد معنای آن بدیهی تلقی شده و از قراینی که همراه آنها به کار رفته، استنباط می گردد؛ حتی میان متخصصان هم تعریف واحدی برای آن وجود ندارد و تعاریف متعددی از آن ارائه شده که هر کدام از زاویه متفاوتی این مفهوم را مورد بررسی قرار داده اند. اما بسیاری از این تعاریف دارای ویژگی های روان سنجی نیستند و توانایی شناختی و ذهنی فرد را با نمرات غیر استاندارد تخمین می زنند.
به عبارت دیگر بدون کمک ابزار های روان سنجی دقیق نمی توانیم به ماهیت هوش پی ببریم. در واقع نمی توان هوش را یک شی تصور و سپس به تعریف آن پرداخت. زیرا هوش بر اساس دیدگاه(ویچرتس[14] و همکاران،2010) مجموعه ای از مولفه های ذهنی است که شامل سرعت پردازش ،انعطاف پذیری ،آفرینندگی ،خلاقیت ،واگرایی و ... می شود.
با این حال، بینه وسیمون[15] (1904؛ به نقل از ویکرز و همکاران ، 2010) اولین آزمون هوش را فراهم کردند و آزمونهای هوشی دیگر برای مقاصدی مانند نظامی گری،صنعتی سازمانی،سنجش دانش آموزان برای مدرسه ساخته شد. در این زمان هوش به عنوان توانایی استدلال و تفکرانتزاعی شناخته شد. یکی از معروف ترین این تست ها آزمون یا تست هوش ریون بود.
به طور همزمان، اما جداگانه مطالعه درمورد هوش توسط دانشمندان دیگر مانند داروین[16] انجام می شد،اگر چه قبل تر از این ها وکسلر[17] ( 1952 ،به نقل از هوری[18] و همکاران،2008) جنبه های غیر شناختی هوش رامورد تاکید قرار داده و باور داشت که هیچ اندازه گیری از هوش کلی بدون در نظر گرفتن این جنبه ها امکان پذیر نخواهد بود. یکی از بزرگترین مباحثه های مربوط به اندازه گیری هوش این بود که آیا هوش یک عامل کلی است یا یک گروه از عوامل ذهنی جداگانه. این مباحثه ها توسط ترستون– اسپیرمن [19]دنبال شد وانتقادهایی از اینکه هوش عامل کلی نیست و اینکه اگر هوش به عنوان عامل کلی در نظر گرفته شود نمی تواند در پیش بینی موقعیت موثر باشد، صورت گرفت.
به دنبال آن در سالهای1970تا 1980تحقیقاتی در زمینه بررسی رابطه بین افکار و هیجانات انجام شد.گاردنر در دانشگاه هاروارد، نقش کلیدی را در این جنبش بازی کرد.به طوری که نظریه گاردنر به عنوان پایه مطالعه هوش در نظر گرفته می شود .گاردنر هفت نوع هوش را شناسایی کرد:
1-هوش زبانی
2-هوش موسیقیای
3-هوش منطقی ریاضی
4-هوش فضای
5-هوش بدنی حرکتی
6-هوش بین فردی
7- هوش درون فردی که دو مورد آخریعنی هوش درون فردی و هوش بین فردی ارتباط نزدیکی با تئوریهای بعدی از هوش مانند هوش هیجانی داشته است)ویکرتس [20]و همکاران،2010).
علاوه بر این متغیر شناختب مهم دیگری که مطالعات زیادی بر اهمیت و پیچیدگی آن و ارتباط آن با نظام حافظه و هوش تاکید کرده اند، مفهوم زبان است. در این ارتباط کونهرت(2008) معتقد است زبان نظام پیچیده ای از رمزهاست که بر درک عناصر انتزاعی مبتنی است. اما مسدله زبان به این سادگی نیست چون به انواع مختلقی تقسیم می شود که مهمترین آن یک زبانگی و دوزبانگی است. با این حال برخلاف دوزبانگی که پدیدهای پیچیده و مبهم است، یک زبانگی یک پدیده کاملا طبیعی ویکی از مراحل اولیه رشد در دوران کودکی محسوب می شود. با این حال در مطالعه ای دیگری کونهرت(2010) بیان کرده است که هر چند یک زبانگی یک پدیده چند بعدی و دارای کنش های اصلی گفتار، نوشتار، خواندن و گوش کردن است، در فرایند رشد کودک آنقدر ساده به نظر می آید که با وجود پیچیدگی های بسیار، آن را می پذیریم و از آن تعجب نمی کنیم. اما موضوعی که بر اساس مطالعه بیالستوک و فنگ(2009) عجیب بودن و پیچیدگی زبان را بیشتر نمایان می کند، فراگیری همزمان دو یا چند زبان توسط بسیاری از کودکان و بزرگسالان است. آنها بر این باورند که در دنیای امروز بیشتر کودکان خود رادر محیطی می بینند که افراد در آن با بیش از یک زبان تکلم می کنند.
کارلسون و ملتزوف (2008) معتقد است دو زبانگی پدیدهای است جهانی که در اکثر کشورهای جهان وجود دارد و عبارت از حالتی است که فرد به زبان دیگری غیر از زبان مادری خود آموزش می‌بیند. بر این اساس آنها معتقدند زبان مادری اولین زبان آموخته شده توسط فرد است، زبانی که فرد بدان تکلم می‌کند، با آن رشد می‌یابد. اما در بسیاری از کشورها ، زمانی که کودک به سنی می‌رسد که باید تحت آموزش رسمی قرار گیرد، با زبانی غیر از زبان مادری خود و با زبانی که از لحاظ نظام آوایی- واژگانی و دستوری متفاوت از زبان مادری اوست، آموزش می‌بیند و از این مرحله است که پدیده دو زبانگی مطرح می‌شود. بنابراین بر اساس دیدگاه کونهرت و همکاران[21] (2006) فرد دو زبانه به فردی اطلاق می‌شود که از زمان آغاز آموزش رسمی، با زبان دیگری که در کشور عمومیت یافته و در حکم زبان دوم می‌باشد، آشنا شده و آموزش می‌بیند.امروزه به ندرت می‌توان کشورهایی را سراغ داشت که لااقل بخش کوچکی از جمعیت آن به دو یا چند زبان تکلم نکنند. تحقیقات مختلف بیانگر شرایطی هستند که در آن زبانها همزیستی می‌کنند و در عین حال نشان می‌دهند که نیاز به تعلیم و تربیت دو زبانه بسیار زیاد و در عین حال بسیار پیچیده است.
گسترش علم و تکنولوژی، افزایش امکان جا به جایی سریع جمعیت، تغییر مداوم شرایط اقتصادی و سیاسی، تغییر افقهای فرهنگی و نیازها و امیدهای انسانها و بروز فاجعه‌هایی مانند جنگ، بیکاری و قحطی هم سبب می‌شوند که دائماً در گوشه و کنار جهان گروههای کثیری از مردم، محل زیست خود را ترک کنند و در نقاط دیگری سکونت گزینند. این امر مستلزم سازگاریهای بسیار از جمله سازگاری زبانی یعنی فراگیری یک زبان دیگر است. در کنار این نوع دو زبانگی که ناشی از جایی سریع جمعیت در روزگار ماست، نوع دیگری از دو زبانگی نیز وجود دارد که در مقایسه با نوع اول می‌توان آنرا دوزبانگی «کلاسیک» نامید. به این صورت که در بسیاری از کشورهای جهان به علل تاریخی گروههایی از مردم که به زبانهای گوناگون سخن می‌گویند، قرنهاست که در کنار هم زندگی می‌کنند، عوامل اقتصادی و فرهنگی در این کشورها به گونه‌ای آرایش یافته است که یکی از زبانهای رایج در آنجا، به عنوان زبان رسمی شناخته می‌شود(کونهرت [22] ،2010). به هر حال، دو زبانگی خواه در شکل نوین و خواه در شکل سنتی آن مسائلی را برای نظامهای آموزشی مطرح کرده است که پاسخگویی به آنها، به بررسیهای دقیق و همه جانبه نیاز دارد.
روشهای مختلفی در دو زبانه شدن براساس یافته های کونهرت و بیت(2002)دخیلند که عبارتند از:1- روش طبیعی که در این حالت فرد از آغاز تولد یا در طول رشد خود در یک خانواده و یا یک جامعه دو زبانه زندگی می‌کند و بدون هیچ گونه آموزش رسمی، از دو زبان بهره‌مند می‌شود و در نتیجه در هر دو زبان توانایی درک و کارکرد ارتباطی بدست می‌آورد. بر اساس دیدگاههای نظری و پژوهشهای انجام یافته، اگر فرد در محیطی قرار داشته باشد که تواماً در معرض دو زبان قرار گیرد، بدون تلاشی آشکار هر دو زبان را می‌آموزد و نحوة آموختن او دقیقاً به همان شیوة یادگیری یک زبان منفرد است. او نه تنها دو سیستم را می‌آموزد، بلکه از هم جدا نگه می‌دارد و میتواند هر زمان که ایجاب می‌کند صحبت خود را از این زبان به آن زبان تغییر دهد و حتی خیلی زود در می‌یابد که دو سیستم وجود دارد و بنابراین بر دو زبانه بودن خویش آگاهی دارد. دو زبانی که به این طریق کسب می‌شود بسیار وسیع است، برای اینکه کودک بر هر دو زبان تسلط کامل دارد. زیرا هر دو سیستم را کاملاً جذب کرده و قادر است به وسیلة هر دوی آنها بیندیشد. این شرط دو زبانه شدن معمولاً منجر به دو زبانگی «برابر» می‌شود، در این موقعیت ممکن است هر دو زبان برای فرد در حکم زبان مادری تلقی شود.2- آموزش رسمی زبان دوم یا خارجی که منجر به دو زبانه شدن فرد می‌شود. این نوع آموزش رسمی موجب می‌شود که عده‌ای خواسته یا ناخواسته در هر کشور با یک زبان دیگر آشنا شده و به اصطلاح «دو زبانه» شوند.
نقش و کاربرد ارتباطی زبان دوم در این دوزبانگی ممکن است در ابتدا برای یاد گیرنده ناچیز باشد، ولی با نقشی که فرد در جامعه می‌پذیرد و با گسترش میزان تحصیلات ممکن است کاربرد آن وسیع و تخصصی شود و در زندگی اجتماعی او نقش اساسی ایفا کند3- کسب خود به خودی که از طریق کسب خود به خودی یک زبان دوم بعد از دوران کودکی محقق می شود. یعنی در تماس دائم با جامعه‌ای که آن زبان در آن مورد استفاده قرار می‌گیرد فرد آن زبان را می آموزد.4- یادگیری آکادمیک: که چهارمین روش کسب زبان دوم است به وسیله یادگیری آکادمیک در کشور خود شخص محقق می شود. این متداولترین روش یادگیری زبان خارجی است. در این تحقیق روش کسب خود به خودی زبان مد نظر است.
در مجموع، با توجه به نتایج یافته های تحقیقاتی و مفاهیمی که به آنها اشاره شد می توان گفت حافظه کاری و هوش از لحاظ مبنای نظری، نقش آنها در پردازش اطلاعات شناختی، مفهوم توجه، رمزگردانی، ظرفیت، تکالیف و آزمونهای مورد استفاده جهت سنجش هرکدام از این دو متغییر، کاملا متفاوت می باشد.
[1] Thorn & page
[2] William james
[3] Andrade & May
[4] Short-term memory
[5] Gatercole, Alloway, Willis & Adams
[6] Riding, Grimley. Dahraei & Banner
[7] Samuelstuen and Braten
[8] Gathercole
[9] Episodic buffer
[10] Passolunghi, Vercelloni & Schadee
[11] Visual Cache
[12] Inner Scribe
[13] Alloway & Alloway
[14] Wicherts, Conor & Maas van der
[15] Binet & Simon
[16] Darwin
[17] Wechsler
[18] Hori, Noguchi Hashimoto, Okabe Saitoh. &Kunugi
[19] Thurstone & Spearman
33 Wicherts, Dolan, Carlson & van der Maas.
[21] Kohnert, Windsor & Kim
[22] konhert
برچسب:
هوش حافظه هوش پیشرفت تحصیلی،
ادامه مطلب
امتیاز دهید:
رتبه از پنج:
0
بازدید:
