روانشناسي

پيشرفت تحصيلي يكي از اصلي ترين اهداف عيني آموزش و پرورش در كشور هاي مختلف جهان است. عوامل متعددي در پيشرفت تحصيلي يك دانش آموز موثر هستند. اما از قوي ترين فاكتور هاي پيش بيني كننده موفقيت تحصيلي در مدرسه، هوش ، مهارت هاي زباني و حافظه مي باشند( ترن وپيج[1]،2009). حافظه بر اساس تعريف كينان و بتجمان (2006 ) به توانايي فرد براي به خاطر آوردن اطلاعاتي درباره تجارب قبلي اطلاق مي گردد و شامل فرايندهاي كسب، ضبط يا رمزگرداني اطلاعات، اندوزش و در نهايت بازيابي اطلاعات مي شود. حافظه ساختار و سطوح  متفاوتي دارد و به انواع مختلفي تقسيم بندي شده است .ويليام جيمز[2](1880،به نقل از آندراد و مي[3]، 2004) دو نوع حافظه را توصيف كردند : حافظه اوليه،  براي وقايعي كه به تازگي اتفاق افتاده اند و حافظه ثانويه، براي وقايعي كه در گذشته رخ داده اند.بنابراين حافظه اوليه وحافظه ثانويه به ترتيب به حافظه كاري و حافظه بلندمدت اشاره مي كند. حافظه بلندمدت به حافظه رويدادي ـ حافظه براي وقايع يا رخدادهاي خاص كه فرد تجربه كرده است ـ و حافظه معنايي ـ حافظه براي اطلاعات يا وقايع كلي ـ قابل تقسيم است. حافظه معنايي شامل دانش فرد از معاني كلمات است و بنابراين يك پايه اساسي زبان به حساب مي آيد.

با اين حال در دهه هاي 50 و60 ميلادي مدل هاي اثرگذار بسياري براساس تمايز ويليام جيمز، بين حافظه كاري موقت و حافظه بلندمدت پايدار ارائه گرديد. يكي از اين مدلها، مدل اتكينسون و شفرين است (شكل 1). آنها يك ساختار سه وجهي از حافظه مطرح كردند. اطلاعات ورودي از محيط به طور كاملا ناپايداري در ثبت كننده هاي حسي ذخيره مي گردند. به عبارت ديگر، پردازش اطلاعات زماني آغازمي گردد كه يك محرك به عنوان درون داد(مثل ديداري يا شنيداري) برروي يك يا چند حس اثر بگذارد. گيرنده حسي مناسب درون داد موردنظر را دريافت مي كند و آن را به طورموقت در شكل حسي خود نگه مي دارد. گيرنده حسي اطلاعات را به حافظه كاري ([4]STM) انتقال مي دهد. STM  يك حافظه كاري و آگاه است وبه آنچه كه فرد از آن دريك لحظه آگاه است اشاره مي كند(گتركول،آلووي ،ويليس وآدامز[5]؛2006).

شكل 1 - مدل سه وجهي مخازن حافظه در دهه 1960.اقتباس از(آندراد و مي،2004).
 

      نظريه حافظه كاري يك نظريه جديد است و از مفهوم پردازي هاي پيشين حافظه كوتاه مدت متفاوت است. حافظه كاري يكي از بخشهاي مهم حافظة انساني است كه وظيفه اندوزش و پردازش موقتي اطلاعات، براي انجام يك رشته از تكاليف پيچيده شناختي، نظير فهميدن، استدلال كردن و يادگيري را بر عهده دارد و به دستكاري فعال و استفاده از اطلاعات تاكيد دارد تا فقط ذخيره سازي و اندوزش آنها. هر تكليف يا آزموني كه حافظه كاري يك فرد را اندازه گيري مي كند بايد از او بخواهد كه بطور همزمان دو كاررا انجام دهد:الف) نگهداري مقدار محدودي از اطلاعات در يك دوره زماني بسيار كوتاه و ب)، انجام يك عمليات ذهني براي كامل كردن تكليف(رايدينگ، گريملي،دهرايي و بانر[6]، 2008)  به طور خلاصه هز چند مدل بدلي و هيچ از حافظه كاري نشان دهنده رشد و توسعه الگوهاي هاي قبلي حافظه كاري ومدل هاي برودبنت و اتكينسون و شفرين (1968) است (ساموئلستون و براتن[7]،2005)؛ با ابن حال از دو جهت با آنها متفاوت مي باشد. اول اينكه، اين مدل ذخيره واحد را كنار گذاشته و به جاي آن از يك نظام چند مولفه اي استفاده مي كند. دوم اينكه كاركرد چنين نظامي بر شناخت پيچيده و نه حافظه به تنهايي تاكيد مي كند (گتركول[8] و همكاران، 2006 (. بدلي ( 2000) بعد از ارائه الگوي اوليه حافظه كاري  كه شامل( حلقه واج شناختي، لوح ديداري – فضايي و مركز كنترل اجرايي ) بود الگوي  تجديد نظر شده اي از حافظه كاري را پيشنهاد دادند(شكل 2) كه علاوه بر سه مولفه الگوي فوق( انباره رويدادي [9]) را نيزدر بر مي گيرد.مفاهيم فوق به شرح ذيل تعريف و توصيف شده اند.

حلقه واج شناختي

  حلقه واج شناختي يا  حلقة آوا شناختي ، به ذخيرة كوتاه مدت ونگهداري موقت اطلاعات كلامي يا اطلاعات وابسته به گفتار و اصوات زبان مي پردازد. بنا به نظر بدلي (2001،2000،1996،1986،به نقل از مير و همكاران،2010) حلقه واج شناختي خود از دو جزء تشكيل شده است: الف) خزانه آوايي كه اطلاعات وابسته به گفتار و اطلاعات شنيداري و رمزهاي  صوتي را به طور موقتي (براي چند ثانيه) در خود نگاه مي دارد كه چند ثانيه بعد رو به زوال مي گذارند ، ب) حلقه توليد و كنترل آوايي كه وظيفه نگهداري، كنترل، تكرار و مرور بازنمايي هاي ذهني را بر عهده دارد.

صفحه ثبت اطلاعات ديداري ـ فضايي

نظام ديگري كه بدلي و هيچ ( 1974) آنرا توصيف كردند، صفحه ثبت اطلاعات ديداري ـ فضايي است. بدلي و هيچ ( 1974؛به نقل از پاسالونگي و شيده[10]،2006 ) معتقد بودند اين بخش از حافظة كاري ديداري ـ فضايي، اطلاعات  را در طول دوره هاي كوتاه و موقت زماني  در خود ذخيره كرده و امكان دستكاري و پردازش  اين اطلاعات را به طور همزمان  فراهم مي آورد.صفحة بينايي فضايي به دو زير مجموعة تقسيم مي شود: نهانگاه ديداري[11] كه مسئول ذخيره سازي منفعلانه اطلاعات است و ثبت كنندة دروني[12] كه زنجيره و توالي حركات را در خود نگهدار مي كند(موزوكو و همكاران، 2010).

مجري مركزي

 مجري مركزي يك نظام توجهي و هشيار است كه وظيفه كنترل، نظارت و هماهنگي ورودي و خروجي اطلاعات ، در رابطه بادو زير نظام ديگر، يعني حلقه واج شناختي و صفحه ثبت اطلاعات ديداري ـ فضايي را بر عهده دارد. مجري مركزي به عنوان يك مكانيسم شناختي كاري، وظايف ديگري نيز نظير نظم دهي به اطلاعاتي كه وارد حافظه كاري مي شوند و بازيابي اطلاعات از حافظه درازمدت را نيز انجام مي دهد (   موزوكو و همكاران، 2010).

انباره رويدادي

 انباره رويدادي يك خرده نظام با ظرفيت محدود حافظه كاري است كه اطلاعات چند وجهي را ذخيره مي كند و به صورت يك ميانجي گر بين حافظه كاري و حافظه بلند مدت عمل مي كند. اين خرده نظام تبيين مي كند كه چگونه اطلاعات ذخيره شده در صفحه ثبت اطلاعات ديداري ـ فضايي و حلقه واج شناختي يكپارچه شده و با اطلاعات حافظه بلندمدت تركيب مي شوند (آلووي و آلووي[13]، 2010).

هوش و حافظه

با اين حال يكي از مفاهيم بسيار نزديك به حافظه كه بعضي انها را با هم يكسان دانسته اند مفهوم هوش است. هوش يكي از جذاب ترين و پر اهميت ترين موضوعاتي  است كه كنجكاوي جامعه ي نوين بشري را برانگيخته است. اين مفهوم تقريبا به وسيله افراد متخصص و هم توسط افراد معمولي به كَرات به كار مي رود. بطوربكه در بسياري  از موارد  معناي آن بديهي تلقي شده و از قرايني كه همراه آنها به كار رفته، استنباط مي گردد؛ حتي ميان متخصصان هم تعريف واحدي براي آن وجود ندارد و تعاريف متعددي از آن ارائه شده كه هر كدام از زاويه متفاوتي اين مفهوم را مورد بررسي قرار داده اند. اما بسياري از اين تعاريف داراي ويژگي هاي روان سنجي نيستند و توانايي شناختي و ذهني فرد را با نمرات غير استاندارد تخمين مي زنند.

به عبارت ديگر بدون كمك ابزار هاي روان سنجي دقيق نمي توانيم به ماهيت هوش پي ببريم. در واقع نمي توان هوش را يك شي تصور و سپس به تعريف آن پرداخت. زيرا هوش بر اساس ديدگاه(ويچرتس[14] و همكاران،2010) مجموعه اي از مولفه هاي ذهني است كه شامل سرعت پردازش ،انعطاف پذيري ،آفرينندگي ،خلاقيت ،واگرايي و ... مي شود.

 با اين حال، بينه وسيمون[15] (1904؛ به نقل از ويكرز و همكاران ، 2010) اولين آزمون هوش را فراهم كردند و آزمونهاي هوشي ديگر براي مقاصدي مانند نظامي گري،صنعتي سازماني،سنجش دانش آموزان براي مدرسه ساخته شد. در اين زمان هوش به عنوان توانايي استدلال و تفكرانتزاعي شناخته شد. يكي از معروف ترين اين تست ها آزمون يا تست هوش ريون بود.

به طور همزمان، اما جداگانه مطالعه درمورد هوش توسط دانشمندان ديگر مانند داروين[16] انجام مي شد،اگر چه قبل تر از اين ها وكسلر[17] ( 1952 ،به نقل از هوري[18] و همكاران،2008) جنبه هاي غير شناختي هوش رامورد تاكيد قرار داده و باور داشت كه هيچ اندازه گيري از هوش كلي بدون در نظر گرفتن اين جنبه ها امكان پذير نخواهد بود. يكي از بزرگترين مباحثه هاي مربوط به اندازه گيري هوش اين بود كه آيا هوش يك عامل كلي است يا يك گروه از عوامل ذهني جداگانه. اين مباحثه ها توسط ترستون– اسپيرمن [19]دنبال شد وانتقادهايي از اينكه هوش عامل كلي نيست و اينكه اگر هوش به عنوان عامل كلي در نظر گرفته شود نمي تواند در پيش بيني موقعيت موثر باشد، صورت گرفت.

به دنبال آن در سالهاي1970تا 1980تحقيقاتي در زمينه بررسي رابطه بين افكار و هيجانات انجام شد.گاردنر در دانشگاه هاروارد، نقش كليدي را در اين جنبش بازي كرد.به طوري كه نظريه گاردنر به عنوان پايه مطالعه هوش در نظر گرفته مي شود .گاردنر هفت نوع هوش را شناسايي كرد:

1-هوش زباني

2-هوش موسيقياي

3-هوش منطقي رياضي

4-هوش فضاي

5-هوش بدني حركتي

6-هوش بين فردي

7- هوش درون فردي كه دو مورد آخريعني هوش درون فردي و هوش بين فردي ارتباط نزديكي با تئوريهاي بعدي از هوش مانند هوش هيجاني داشته است)ويكرتس [20]و همكاران،2010).

علاوه بر اين متغير شناختب مهم ديگري كه مطالعات زيادي بر اهميت و پيچيدگي آن و ارتباط آن با نظام حافظه و هوش تاكيد كرده اند، مفهوم زبان است. در اين ارتباط كونهرت(2008) معتقد است زبان نظام پيچيده اي از رمزهاست كه بر درك عناصر انتزاعي مبتني است. اما مسدله زبان به اين سادگي نيست چون به انواع مختلقي تقسيم مي شود كه مهمترين آن يك زبانگي و دوزبانگي است. با اين حال برخلاف دوزبانگي كه پديدهاي پيچيده و مبهم است، يك زبانگي يك پديده كاملا طبيعي ويكي از مراحل اوليه رشد در دوران كودكي محسوب مي شود. با اين حال در مطالعه اي ديگري كونهرت(2010) بيان كرده است كه هر چند يك زبانگي  يك پديده چند بعدي و داراي كنش هاي اصلي گفتار، نوشتار، خواندن و گوش كردن است، در فرايند رشد كودك آنقدر ساده به نظر مي آيد كه با وجود پيچيدگي هاي بسيار، آن را مي پذيريم و از آن تعجب نمي كنيم. اما موضوعي كه  بر اساس مطالعه بيالستوك و فنگ(2009) عجيب بودن و پيچيدگي زبان را بيشتر نمايان مي كند، فراگيري همزمان دو يا چند زبان توسط بسياري از كودكان و بزرگسالان است. آنها بر اين باورند كه در دنياي امروز بيشتر كودكان خود رادر محيطي مي بينند كه افراد در آن با بيش از يك زبان تكلم مي كنند.

كارلسون و ملتزوف (2008) معتقد است دو زبانگي پديده‌اي است جهاني كه در اكثر كشورهاي جهان وجود دارد و عبارت از حالتي است كه فرد به زبان ديگري غير از زبان مادري خود آموزش مي‌بيند. بر اين اساس آنها معتقدند زبان مادري اولين زبان آموخته شده توسط فرد است، زباني كه فرد بدان تكلم مي‌كند، با آن رشد مي‌يابد. اما در بسياري از كشورها ، زماني كه كودك به سني مي‌رسد كه بايد تحت آموزش رسمي قرار گيرد، با زباني غير از زبان مادري خود و با زباني كه  از لحاظ نظام آوايي- واژگاني و دستوري متفاوت از زبان مادري اوست، آموزش مي‌بيند و از اين مرحله است كه پديده دو زبانگي مطرح مي‌شود. بنابراين بر اساس ديدگاه  كونهرت و همكاران[21]  (2006)  فرد دو زبانه به فردي اطلاق مي‌شود كه از زمان آغاز آموزش رسمي، با زبان ديگري كه در كشور عموميت يافته و در حكم زبان دوم مي‌باشد، آشنا شده و آموزش مي‌بيند.امروزه به ندرت مي‌توان كشورهايي را سراغ داشت كه لااقل بخش كوچكي از جمعيت آن به دو يا چند زبان تكلم نكنند. تحقيقات مختلف بيانگر شرايطي هستند كه در آن زبانها همزيستي مي‌كنند و در عين حال نشان مي‌دهند كه نياز به تعليم و تربيت دو زبانه بسيار زياد و در عين حال بسيار پيچيده است.

گسترش علم و تكنولوژي، افزايش امكان جا به‌ جايي سريع جمعيت، تغيير مداوم شرايط اقتصادي و سياسي، تغيير افقهاي فرهنگي و نيازها و اميدهاي انسانها و بروز فاجعه‌هايي مانند جنگ، بيكاري و قحطي هم سبب مي‌شوند كه دائماً در گوشه و كنار جهان گروههاي كثيري از مردم، محل زيست خود را ترك كنند و در نقاط ديگري سكونت گزينند. اين امر مستلزم سازگاريهاي بسيار از جمله سازگاري زباني يعني فراگيري يك زبان ديگر است. در كنار اين نوع دو زبانگي كه ناشي از جايي سريع جمعيت در روزگار ماست، نوع ديگري از دو زبانگي نيز وجود دارد كه در مقايسه با نوع اول مي‌توان آنرا دوزبانگي «كلاسيك» ناميد. به اين صورت كه در بسياري از كشورهاي جهان به علل تاريخي گروههايي از مردم كه به زبانهاي گوناگون سخن مي‌گويند، قرنهاست كه در كنار هم زندگي مي‌كنند، عوامل اقتصادي و فرهنگي در اين كشورها به گونه‌اي آرايش يافته است كه يكي از زبانهاي رايج در آنجا، به عنوان زبان رسمي شناخته مي‌شود(كونهرت [22] ،2010). به هر حال، دو زبانگي خواه در شكل نوين و خواه در شكل سنتي آن مسائلي را براي نظامهاي آموزشي مطرح كرده است كه پاسخگويي به آنها، به بررسيهاي دقيق و همه جانبه نياز دارد.

روشهاي  مختلفي در دو زبانه شدن براساس يافته هاي كونهرت و بيت(2002)دخيلند كه عبارتند از:1- روش طبيعي كه در اين حالت فرد از آغاز تولد يا در طول رشد خود در يك خانواده و يا يك جامعه دو زبانه زندگي مي‌كند و بدون هيچ گونه آموزش رسمي، از دو زبان بهره‌مند مي‌شود و در نتيجه در هر دو زبان توانايي درك و كاركرد ارتباطي بدست مي‌آورد. بر اساس ديدگاههاي نظري و پژوهشهاي انجام يافته، اگر فرد در محيطي قرار داشته باشد كه تواماً در معرض دو زبان قرار گيرد، بدون تلاشي آشكار هر دو زبان را مي‌آموزد و نحوة آموختن او دقيقاً به همان شيوة يادگيري يك زبان منفرد است. او نه تنها دو سيستم را مي‌آموزد، بلكه از هم جدا نگه مي‌دارد و مي‌تواند هر زمان كه ايجاب مي‌كند صحبت خود را از اين زبان به آن زبان  تغيير دهد و حتي خيلي زود در مي‌يابد كه دو سيستم وجود دارد و بنابراين بر دو زبانه بودن خويش آگاهي دارد. دو زباني كه به اين طريق كسب مي‌شود بسيار وسيع است، براي اينكه كودك بر هر دو زبان تسلط كامل دارد. زيرا هر دو سيستم را كاملاً جذب كرده و قادر است به وسيلة هر دوي آنها بينديشد. اين شرط دو زبانه شدن معمولاً منجر به دو زبانگي «برابر» مي‌شود، در اين موقعيت ممكن است هر دو زبان براي فرد در حكم زبان مادري تلقي شود.2- آموزش رسمي زبان دوم يا خارجي  كه منجر به دو زبانه شدن فرد مي‌شود. اين نوع آموزش رسمي موجب مي‌شود كه عده‌اي خواسته يا ناخواسته در هر كشور با يك زبان ديگر آشنا شده و به اصطلاح «دو زبانه» شوند.

نقش و كاربرد ارتباطي زبان دوم در اين دوزبانگي ممكن است در ابتدا براي ياد گيرنده ناچيز باشد، ولي با نقشي كه فرد در جامعه مي‌پذيرد و با گسترش ميزان تحصيلات ممكن است كاربرد آن وسيع و تخصصي شود و در زندگي اجتماعي  او نقش اساسي ايفا كند3- كسب خود به خودي كه از طريق كسب خود به خودي يك زبان دوم بعد از دوران كودكي محقق مي شود. يعني در تماس دائم با جامعه‌اي كه آن زبان در آن مورد استفاده قرار مي‌گيرد فرد آن زبان را مي آموزد.4- يادگيري آكادميك: كه چهارمين روش كسب زبان دوم است به وسيله يادگيري آكادميك در كشور خود شخص محقق مي شود. اين متداولترين روش يادگيري زبان خارجي است. در اين تحقيق  روش كسب خود به خودي زبان مد نظر است.

در مجموع، با توجه به نتايج يافته هاي تحقيقاتي و مفاهيمي  كه به آنها اشاره شد مي توان گفت حافظه كاري و هوش از لحاظ مبناي نظري، نقش آنها در پردازش اطلاعات شناختي، مفهوم توجه، رمزگرداني، ظرفيت، تكاليف و آزمونهاي  مورد استفاده جهت سنجش هركدام از اين دو متغيير، كاملا متفاوت مي باشد.

[1]   Thorn  & page
[2]   William james
[3]   Andrade & May
[4]   Short-term memory
[5]  Gatercole, Alloway, Willis & Adams
[6]  Riding, Grimley. Dahraei & Banner
[7]  Samuelstuen and Braten 
[8]  Gathercole
[9]  Episodic buffer
[10]    Passolunghi, Vercelloni & Schadee
[11]   Visual Cache
[12]   Inner Scribe
[13]   Alloway & Alloway
[14]    Wicherts, Conor & Maas van der
[15]    Binet & Simon
[16]    Darwin          
[17]    Wechsler
[18]    Hori, Noguchi Hashimoto, Okabe Saitoh. &Kunugi
[19]    Thurstone & Spearman
33    Wicherts,  Dolan,  Carlson & van der Maas.
[21]   Kohnert, Windsor &  Kim
[22]  konhert